ESCUELAS RURALES APADRINADAS POR VIALIDAD.

ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA ESCUELAS RURALES.

Aun cuando actualmente no está generalizada la formación específica para maestros que se desempeñen en contextos rurales, es posible mencionar algunas alternativas que se desarrollaron a lo largo de la historia.

En primer lugar, cabe mencionar lo acontecido en los primeros años del siglo xx: en pena expansión del movimiento normalista, eran necesarios maestros en cada rincón del país y las zonas rurales no fueron la excepción en la enorme expansión de la cobertura. La concepción que se imponía era que allí donde se abría una escuela crecía un pueblo. Hacia 1904, en la provincia de Entre Ríos abría sus puertas la Escuela Normal de Maestros Rurales “Dr. Juan Bautista Alberdi”. Su director el profesor Manuel Pacifico Antequeda (1860-1920), protagonizo una iniciativa que de inmediato despertó interés en el país y el extranjero, América latina, busco construir la formación sistemática de los maestros destinados al campo. 

En aquel momento, ejercían en las escuelas rurales maestros no diplomados dado que los egresado de las escuelas normales se ocupaban en las ciudades. Un decreto del Poder Ejecutivo Nacional de 1910 que, determinaba la función de siete escuelas normales rurales mixtas. Estos es un ejemplo de la preocupación estatal por formar docentes para escuelas rurales en diferentes provincias y territorios nacionales. En el año 1933, en Cruz del Eje, Córdoba, la Escuela Normal de Adaptación Regional comenzó a cumplir un nuevo plan de estudio que otorgaba el título de Maestro Normal Rural. Y en 1937, en San Juan se instaló la Escuela Normal de Maestros Rurales “Gral. San Martin”.

Estos ejemplos son una muestra de la presencia de la ruralidad desde los orígenes del sistema formador. Con el tiempo la urbanización fue ganado terreno y muchas de las escuelas, originalmente de las localizaciones rurales se transformaron en escuelas normales urbanas. De esta manera fueron perdiendo progresivamente su denominación de rurales y se reemplazaron sus planes de estudio.

La consideración de “lo rural” generalmente tomo la forma de seminarios, que con carácter optativo, convivieron con otras modalidades. En los últimos años empiezan a desarrollarse, con diversos grados de generalización y estado de avance, instancia de capacitación y especialización especialmente diseñada para los maestros que se desempeñan en contextos rurales.

Durante la formación inicial deberán ofrecerse unidades curriculares especialmente diseñadas para el conocimiento de los ámbitos rurales, de sus instituciones educativas, de los modelos organizacionales propios y de ciertos contenidos específicos, deberá contemplarse el estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza, realizando adecuaciones didácticas que tomen en cuenta las condiciones de las escuelas rurales. También deberá considerarse la aproximación de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo.

Se trata, de incluir como objeto de estudio la ruralidad como contexto, la organización de trabajo escolar en el arco del plurigrado y la organización propia de estas escuelas.

Se requiere abordar problemáticas nodales tales como los procesos de alfabetización inicial en plurigrados.

Para que esta profundización sea posible es necesario generar alternativas que se acerquen a las diferentes zonas las propuestas de formación que promuevas el trabajo compartido de los docentes de escuelas cercanas, para colaborar con la superación del aislamiento relativo de las escuelas y los docentes y progresivamente del de los alumnos y comunidades.

POSIBILIDADES DEL CONTEXTO.

Un medio que muchos ven como adversos o desfavorecido es para muchos otros un espacio de vida, crecimiento y experiencias singulares. El ámbito rural, se constituye en espacio de vida de muchos alumnos.

Cuando un niño o niña que asiste a una institución educativa rural de Nivel Inicial puede manifestar a través de toda sus expresiones, sus vivencias, se evidencia que el contexto en el que transcurre la vida de estos niños es posibilitador.

Cuando un niño o niña se refiere al uso de los espacios, a los cambios climáticos, cuenta sobre el carrito que le construyo su abuelo, o el pan que amaso con su mama evidencia potencialidades del ambiente.

Cuando un niño o niña asiste a un jardín de infantes en el ámbito rural se encuentra con un educador adulto que está en condiciones de apreciar este pasaje, que encierra múltiples posibilidades para enseñar y aprender. Posee la tranquilidad y la posibilidad de disfrute, el maravilloso efecto de generar el encuentro entre las personas. Este contexto resulta sumamente rico, para quien sabe leerlo, interpretarlo, mirarlo con ojos inquietos.

Este contexto, es diferente a otros, se vuelve cada vez más necesario replantearse ciertos saberes prácticos que resulten obvios o validos desde nuestra mirada urbana. La cultura rural es sumamente rica y, no es una cultura inferior, es diversa. Es necesario plantearlo y pensarlo en tanto tendemos a validar lo urbano considerando que el niño de la zona rural debe conocer una plaza, un mercado, un museo, pero nunca no hemos preocupado si un niño que proviene del centro urbano desconoce la realidad rural. Esto da cuenta de la validación consciente o inconsciente que hacemos de ciertos contextos.

Probablemente, se trate de reconocer y valorar las posibilidades del contexto, la identidad y la cultura de cada uno de nuestros niños y niñas y de ofrecer la mayor cantidad de oportunidades de ampliación de repertorios culturales, cuando sabemos que es la escuela una poderosa fuente de información o acercamiento, en casos en que no disponen de tv, computadoras, etc.

El grupo reducido de alumnos y las lógicas posibilidades de una atención más personalizada, el contacto con lo natural, el interés constante y la creatividad donde pinturas, fotografías, imágenes y otros recursos forman parte de lo  ofrecido, con el fin de enseñar, de disfruta, de que vean lo que en otro lugar no ven.

El ambiente es el clima que se genera. El ambiente son los colores, los olores, los sonidos, los silencios. Ambientar un espacio para el desarrollo de una actividad pedagógica es pensar que música se puede escuchar de fondo, cuanta luz es necesaria, que espacio es adecuado, que clima hay que generar previamente, de que recursos hay que disponer. En os jardines rurales que cuenten con otros espacios es posible pensar que cada uno de ellos tenga una ambientación pedagógica, una invitación a desplegar capacidades. En algunos casos habrá que sentarse a consensuar con la maestra de la escuela primaria. 

CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS RURALES.

Las escuelas rurales de a actualidad comparten características con aquellas que tuvieron un origen en los tiempos de organización del sistema educativo nacional. En épocas de construcción del Estado-nación, la política educativa privilegio la instalación de escuelas allí donde estuvieran las comunidades para garantizar la educación común, conforme los lineamientos de la Ley 1420.

A los largo de la historia esa presencia se ha mantenido y el marco normativo actual expresa la decisión política del Estado de apoyar a esta modalidad.

Las escuelas rurales son instituciones que dan respuestas a la demanda educativa de comunidades pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos. Esta situación conlleva el reconocimiento de otras características:

·         La baja densidad de población resulta en un número reducido de niños de edad escolar. No es posible conformar en cada escuela un grupo por año de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. Al número total de alumnos matriculados en la escuela se asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes años en plurigrados.

En función de la cantidad de grupos que se pueden conformar se constituyen unidades educativas uni, bi o tridocentes.

·         Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situación laboral: mucho maestros de escuelas rurales carecen de la oportunidad del intercambio sostenido con pares en la misma institución si se considera que el 30% de las primarias son unidocentes (personal único, o unitario). Además, tampoco cuentan con suficientes instancias de encuentro con colegas de otras instituciones dado que la concreción de oportunidades de trabajo colectivas implica alejarse de la escuela y, de su lugar de residencia. Esto puede significar que el docente se ausente de la escuela – a veces por varios días – con la consecuente interrupción de la asistencia de los alumnos.

·         Es frecuente que los niños ingresen tardíamente a las escuelas rurales, por la escasa oferta educativa para el nivel inicial, por las condiciones de vida particulares de las familias y por las distancias a recorrer para llegar a la escuela. En diferentes momentos del año muchos niños y jóvenes se ausentan de escuela por periodos prolongados; ya sea por razones climáticas, por la incorporación de sus familias a trabajos temporarios o por tener que cuidar de sus hermanos menores en ausencia de sus padres. Estas situaciones tienen incidencia en repitencias reiteradas.

Estos datos ponen en evidencia las serias dificultades para sostener la escolaridad que tienen los niños y jóvenes de zonas rurales.

·         En muchas comunidades este nivel es la única oferta educativa. Si bien tanto nivel inicial como la escuela secundaria son obligatorias, no está resuelta aun la cobertura de ambos niveles educativos en ámbitos rurales.

·         En la mayoría de las escuelas rurales es el docente de nivel primario quien está a cargo de las instituciones y de la enseñanza de todas las áreas, incluidas las disciplinas artísticas y la educación física. En el caso de lengua extranjera se complejiza por la alta especificidad de los saberes necesarios. Las designaciones de profesores formados para tales áreas curriculares se realizan prioritariamente en las zonas donde se presentan altas concentraciones de matrícula, las cuales coinciden con espacios urbanos.

·         En las comunidades rurales muchos adultos no completaron su escolaridad. Por ello, las familias carecen de posibilidades de colaborar con sus hijos en tareas vinculadas estrictamente con los contenidos escolares.

Es habitual que se desarrollen proyectos institucionales o de definición local en los cuales el mismo maestro de los niños acompaña procesos de aprendizaje ara los adultos.

·         La escuela primaria común es la que recibe a los niños con necesidades especiales que  residen en las localidades más distantes de los centros urbanos y no tienen posibilidades de traslado regularmente. Estas situaciones carecen de atención específica. Si no asistieran a la escuela común no dispondrían de otras alternativas. Cuando las escuelas están próximas o con posibilidades de acceso. Suelen contar con el apoyo de docentes de escuelas especiales o equipos de asistencia con cierta frecuencia, las escuelas muy aisladas carecen de estas posibilidades y el maestro de primaria toma a su cargo la atención. 

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA MODALIDAD.

Trabajar en la escuela rural y enseñar en plurigrados requiere abordar cuestiones institucionales, organizacionales, curriculares y didácticas en los diversos ciclos y niveles del sistema educativo. Todos requieren ser contemplados en las propuestas de formación docente inicial y en las instancias de desarrollo profesional, asumiendo el compromiso de afrontar su especificidad. Es indudable la necesidad de capitalizar la riqueza de la experiencia construida por los docentes, sosteniendo e trabajo conjuntos entre niños y/o jóvenes de diferentes edades.

El desafío es realizar aportes desde las diversas disciplinas de la Formación General y de la Específica, diferenciando los aspectos comunes al trabajo docente y las particularidades que el contexto rural requiere tanto en la formación inicial como en la orientada. Esto implica reconocer as características de los contextos socio – históricos productivos de los ámbitos rurales, los modelos de organización institucional y la particularidad de los plurigrados desde los aspectos didácticos.  

PLURIGRADO, MULTIGRADO Y MULTIEDAD

La denominación de aula multigrado incluye situaciones que van desde aquellas donde muy pocos alumnos forman la matricula total de la escuela, hasta las que se agrupan grados del mismo ciclo. Esto genera exigencia para el docente realizando propuestas de enseñanza diversificadas, simultáneamente y en el mismo espacio.

La toma de decisiones para la organización de las escuelas y la programación de aula en escuelas rurales implica en la formación de la mayoría de los docentes de nivel primario. Es así en algunos casos que el plurigrado es una situación problemática y deficitaria respecto de la escuela común.

Lo que ocurre en las aulas multigrado puede proporcionar la descripción de algunas situaciones que suelen caracterizar el trabajo cotidiano de los docentes:

·         Se desarrollan actividades en paralelo cuando se tienen que enseñar contenidos diferentes a alumnos que están en distintos grados. Suele verse, un aula con más de dos pizarrones. Es habitual en las aulas plurigrados y en muchos casos implica la realización de tareas centradas en la copia y resolución de ejercicios reiterados.

·         Existen momentos de individualización de la tarea, para lo cual los docentes van conformando archivos de actividades presentadas como guía o fichas. Se hallan disponibles para cada alumno y aunque implican una aproximación al trabajo autónomo, suelen constituirse en un momento de tarea. No siempre se contempla la progresión necesaria entre las actividades y se reducen las posibilidades para los alumnos de alternar diferentes estrategias para aproximarse de maneras diversas al mismo contenido.

·         Se realizan proyectos para poder desarrollar con el grupo total. Generalmente para concluir a proyectos suelen estar presentes las familias y comunidades en la forma de jornada, actos, ferias, etc.

·         Surgen instancias en las que se cuenta con la colaboración de los alumnos avanzados para atender a sus compañeros. La limitación de este tipo de situaciones se manifiestan en la disminución de tiempo de enseñanza para el alumno que desempeña el rol de monitor de la tarea de sus compañeros, en la focalización del trabajo en los contenidos de los primeros años.

·         Se proponen ejes integradores de contenidos para poder establecer momentos de trabajo en los que los alumnos de los diferentes años puedan compartir la tarea.

La exigencia particular para la enseñanza en estos ámbitos es poner a disposición de los diferentes alumnos que trabajan al mismo tiempo y en el mismo lugar, los saberes socialmente reconocidos - incluidos en los diseños curriculares – la diversidad curricular el reto diferencial que se presenta a los maestros rurales para la programación y el desarrollo de la enseñanza, se espera que cada alumno pueda acreditar lo que está definido para el año que cursa. Es responsabilidad del sistema formador promover la reflexión en torno a la simultaneidad entre la diversidad de los alumnos y la de los contenidos a enseña dado que el maestro rural debe programar la enseñanza de los contenidos curriculares de todos los años para todos sus diversos alumnos.

La simultaneidad permitirá abordar instancias donde se avance en el desarrollo cognitivo de cada uno y en la construcción de aprendizaje cooperativo. 

LA SALA MULTIEDAD: PARTICULARIDADES

La sala multiedad es aquella que adopta como formato la conformación de grupos con edades combinadas, los grupos están integrados por niños de diferentes edades. En el ámbito rural, constituye una experiencia educativamente equivalente a la que ofrecen las salas conformadas por niños de la misma edad. Que garantiza procesos de calidad, adecuados a la diversidad y singularidad de los estudiantes, lo que garantiza el derecho a la educación de manera equitativa.

Para el sujeto niño, la posibilidad de relacionarse con otros de diferentes edades en una misma sala supone la participación en expansión cualitativamente diferente, enriquecedoras de su proceso de aprendizaje y de sus modalidades de vinculación social. Para el docente pensar la sala multiedad supone “des-naturalizar”.

El docente media semióticamente a través de la enseñanza, entre los saberes escolares y los saberes de los niños, con la intencionalidad de ampliar el conocimiento distribuido individual y culturalmente.

El trabajo en la sala multiedad constituye un desafío, se emprende como una práctica, donde se vivencia desde la multiplicidad de factores que interviene en ella.

Este capital se amplía cuando se habilitan espacios para interactuar con otros diferentes en edades. Con la ayuda de los códigos culturales que ofrece la escuela, los estudiantes podrán representarse el mundo en todas sus formas posibles. 

EL TIEMPO

En la tarea cotidiana del ámbito escolar rural hay variados tiempos  considerar, los tiempos de las familias, los tiempos del docente, los tiempos de los alumnos y los tiempos reales. Al referirnos a los tiempos reales, lo hacemos pensando que esta variable s muy diferente en el ámbito urbano, factores naturales y sociales inciden en ella. Si bien el calendario escolar establece la cantidad de días hábiles para los alumnos, en el sector rural esta calendarización sufrirá modificaciones en función del clima y de la transitabilidad de los camino. Esto implica que el docente que se desempeña en el ámbito rural se encuentre con alumnos que asisten cuando la situación natural y/o social lo habilita, por lo tanto, cada momento en el jardín, debe ser aprovechado al máximo. 

Los tiempos del docente, sabemos que un maestro de un jardín rural, tiene que desempeñar simultáneamente muchas funciones. Saben que todo momento es un momento de enseñanza, cada uno es importante para el niño, el docente rural enriquece su perspectiva al considerar el tiempo, su tiempo y el del niño, como único y determinante.

Respecto de los tiempos de los niños o de las actividades, es posible considerar que, al ser menos, los niños y niñas de la sala al no contar con profesores de áreas especiales, las actividades se agotan más rápidamente y tenemos que planificar mayor cantidad y variedad de actividades por día. Hay tiempos distintos para cada edad. Un niño de tres años agota rápidamente su capacidad plástica, posiblemente, el docente es flexible con los más pequeños, proponiendo otras actividades respetando el tiempo, el espacio y la tranquilidad que los más grandes necesiten.

El docente quizás pueda enseñar a buscar e indagar sobre aquello que aún no ha sido percibido, a ver con otros ojos lo cotidiano, aprovechara los amplios espacios y ofrecerá a través de diferentes estrategias las posibilidades de conocer aquello no tan obvio, ni tan cercano.  

 

EL ESPACIO

Los jardines rurales suelen tener espacios interiores reducidos para el desarrollo de las actividades, si bien no en todos los casos es así, para la mayoría que debe compartir con alumnos y docentes de la escuela primaria.

A veces la sala es el jardín todo y por lo tanto puede ser un espacio que rompa con la cotidianeidad, muchas veces este único espacio es también depósito. Pero muchas y excelentes experiencias demuestran que las docentes que se desempeñan en este ámbito han sabido hacer coexistir la múltiple funcionalidad de la sala con diversas opciones educativas.    

Otra realidad de los Jardines Rurales es que los espacios son, transitados por las mismas personas.

Ambientar una sala de Nivel Inicial implica haber pensado que sensaciones y emociones queremos transmitir, que colores y que olores queremos ver y sentir.

Las paredes hablan…. Y es por eso que tal vez tenga cierta utilidad rever las concepciones que tenemos respecto de la “decoración” de la sala y la muestras constante de todo lo que se hace. La ambientación es una estrategia pedagógica en tanto dispone, o no, a hacer, a enseñar y a aprender. Quizás sea aprovechoso que los niños sepan que pueden hacer y deshacer el espacio en función de sus necesidades lúdicas, motrices, etc.

Respecto de los objetos y materiales probablemente nos convenga concentrarnos en aquellos que promuevan y no encierren las posibilidades de creación e  invención tan desarrollada en los alumnos del ámbito rural. Trabajar con materiales que inviten a la acción infantil. Telas de colores, cintas, broches y sogas pueden estar a disposición de los niños que seguramente las utilizaran en las más variadas e impensadas situaciones de juego y no juego. 

El ambiente es un lugar que debe ser pensado como un espacio de reconocimiento, en el que sus producciones ocupen un lugar relevante. Eso habla de la valoración y el respeto por su esfuerzo  trabajo. El ambiente es un lugar de ampliación de posibilidades.

Las maestras y maestros rurales también conocen la importancia que tiene para estas comunidades los tiempos compartidos,  priorizando actividades que impliquen la relación con los otros, o con alumnos de primaria, generando proyectos de tiempos compartidos, como juegos tradicionales o proyecto de lectura de cuentos con los más grandes, también es el tiempo de encuentro entre las familias. Los actos, las reuniones, cualquier otra excusa es buena, para generar el acercamiento, porque esta es una de las tareas más importantes de las escuelas rurales, ofrecer la oportunidad del encuentro.

El docente sabe que el tiempo es una variable a considerar en todas sus dimensiones. 

LA TAREA DE ENSEÑAR EN EL ÁMBITO RURAL

En el ámbito rural como en cualquier otro contexto donde deba producirse enseñanza estamos acostumbrados a buscar estrategias, mirando diferente y profundo sobre aquello que resulta cotidiano, pero también. Que un niño o niña del ámbito rural accede al Nivel Inicial permite encontrarse con un adulto educador que lo ayude a ver lo diario, su paisaje y vivencias habituales con otros ojos, una mirada más profunda que permita indagar sobre aquello que por obvio ha sido naturalizado o invisibilizado; cuestionarse sobre el cambio del paisaje, indagar respecto de los roles en el campo, reconocer los aspectos relevantes de la historia del pueblo en que viven, profundizar acerca de las costumbres y actividades que se desarrollan en la zona, de conocer más respecto de aquello que resulta cercano y familiar.

El encuentro con este adulto, en un ámbito educativo, debe posibilitarle acceder a bienes culturales a los que no accedería por fuera de él. Es el Jardín de Infantes quien debe posibilitarle indagar y apropiarse de aquello que por lejano día, dado que no sabemos si será el último día que asistirá al jardín.

Como organizar la planificación sabiendo de antemano que la continuidad es prácticamente una utopía.

Estas estrategias estrechan vínculos y generan confianza, variables que las familias consideran al momento de decidir si es conveniente que su hijo vaya o n al jardín. Son muchas también las estrategias que las docentes implementan para que los niños y niñas que no pueden asistir al jardín continúen teniendo, por fuera del ámbito escolar, experiencias que los acerquen a conocimientos nuevos. Bibliotecas, títeres, juegotecas viajeros como estrategias cumplen varias funciones tener el jardín en casa el tiempo que no pueden asistir, implica poder usarlos y recrearlos e implica la obligación de volver. Tener un títere, un libro o un juego o juguete del Jardín en la casa genera que, aunque las condiciones climáticas no le permitan llegar a él, no se pierda el sentido de pertenencia.

También se han implementado caretas viajeras o libros que se elaboran en el jardín que dan cuenta de lo diferentes recortes abordados y las actividades desarrolladas en clase y transitan por las casas para que las familias puedan ver como los niños trabajan en el Jardín. 

Al implementar estar estrategias la docente debe tener en cuenta que no todas las familias están alfabetizadas y pueden tal vez, algunos de sus miembros puede tener ciertas limitaciones para acceder a su contenido o propuesta de trabajo. Deberá suplirse, con otro tipo de propuestas por ejemplo que el niño o niña narren en casa el cuento que conto la maestra y entre todos puedan realizar una ilustración. Otra variable a considerar es verificar que las familias cuenten con los elementos para realizar esta propuesta, de lo contario será el docente quien deba ofrecerlos.

Algunas docentes han implementado como estrategia una carpeta con actividades semanales, para que los niños y niñas puedan realizar con sus familias, previendo que puedan no asistir por diferentes causas.

Cuando la causa que imposibilita la asistencia es una enfermedad, se realizan cartas con los compañeros que son llevadas a las casas por algún hermano o algún otro niño que viva en la misma estancia o pueblo, también es posible que se le envíe una caja con juegos y otros elementos del Jardín, es sabido que en estos ámbitos muchas veces es la propia maestra la que visita a su alumno o alumna convaleciente.    

Es sabido que la salida educativa es una estrategia muy rica para posibilitar estos acercamientos pero también es cierto que, muchas veces, por razones económicas, de distancia, de disponibilidad, no resulta tan variable. Para esto es necesario que el docente ofrezca recursos y herramientas validas, generados del conocimiento real, evitando la infantilización al momento de enseñar, por ejemplo al buscar información sobre animales salvajes tal vez sea más eficaz aportar fotos y no caricaturas.

No existen contextos pobres para la enseñanza, hay posibilidades que están a la vista y otras que se ocultan y solo aparecen ante la mirada profunda y la acción intencionada del docente. 

EL JUEGO

 Si hay una verdad, probablemente sea que el niño del ámbito rural como cualquier otro niño JUEGA. En principio, a lo que conoce, desempeña roles que le son conocidos y cercanos a su vivencia cotidiana. Ir a arriar las vacas, amasar el pan, construir el corral, salir a cazar o a pescar, arreglar el tractor o ir a tomar mate o a la jineteada son juegos comunes de los niños del ámbito rural. Si hay algo que iguala a los niños quizás sea su predisposición al juego.

El aprendizaje es en un punto la interiorización de lo exterior y el juego una de las posibilidades de exteriorizar aquello que sabemos y sentimos, es por ello que juego y aprendizaje lejos de ser antagónicos resultan complementariamente necesarios.

Es el juego la herramienta con la que cuentan los niños y niñas para entender su entorno, apropiarse de este, exponer sus dudas, expresar sus emociones, con otros niños. Es el juego la herramienta con la que cuenta el docente para generar, situaciones a descubrir, posibilidades para aprender.

Es a través del juego que muchos docentes conocemos y descubrimos la realidad de nuestros alumnos, nos enseñan sus realidades, sus necesidades, nos acercan al conocimiento de los tan mentados saberes previos.   

Quienes se desempeñan en el ámbito rural hacen referencia a que las carencias de los niños hacen de sus alumnos seres más creativos, sus juegos son más ricos en tanto han aprendido, desde muy pequeños, a arreglarse con lo que tiene, a jugar con lo que las naturaleza les aporta, son prácticos y manipulan herramientas para construir carros, hamacas y otros elementos.

El juego simbólico pone de manifiesto la imaginación creadora de estos niños que construyen corrales o casitas con ramas, utilizan los elementos naturales para simbolizar todo aquello que necesitan, no tienen problema en ensuciarse o subirse a los arboles  jugar arriba de un tractor viejo, son privilegiados con amplios espacios para moverse.

El docente puede ofrecer recursos que motiven a seguir desarrollando estas capacidades y expriman las posibilidades del juego compartido.  

El juego es, por excelencia, libre, solo si se mantiene esta condición es juego. Y es libre porque es el jugador quien decide si desea  o no jugarlo.

 Tiene un enorme valor que el docente permita este tipo de juegos previendo los tiempos, los espacios y los recursos que los promuevan.

EN LAS ESCUELAS RURALES LOS CHICOS YA APRENDEN MÁS QUE EN LA CIUDAD…

Lo afirma un nuevo estudio de la Unesco, que comparó datos entre 2006 y 2013. De allí surge que la calidad educativa se estancó en los colegios urbanos y creció en los del campo.

Fin de jornada. La directora, Norma Domenech, despide a los alumnos en la Escuela N° 252, que funciona en Paimún, dentro del Parque Nacional Lanín, en la provincia de Neuquén.
En el imaginario la escuela rural suele asociarse con precariedad, falta de recursos, alumnos que recorren cada día decenas de kilómetros a caballo para poder estudiar. Pero tal vez sea hora de revisar esa representación. Según un informe reciente de Unesco, los alumnos de las escuelas rurales argentinas logran los mismos aprendizajes que los chicos de las escuelas urbanas, e incluso más en algunas áreas. Por primera vez, la brecha entre escuela rural y escuela urbana, que tradicionalmente dejaba rezagadas a las primeras, ha desaparecido.

La conclusión se desprende del reporte La Educación para Todos 2000-2015, que analiza los avances educativos en todo el mundo en los últimos 15 años. Allí Unesco destaca, entre otras cosas, que “en 2006, en la mayoría de los países de la región se registraron disparidades muy importantes entre los alumnos de las zonas rurales y las urbanas en lo que respecta al grado de aprovechamiento en el aprendizaje de la lectura”, y que al mirar la evolución desde ese año hasta 2013, surge que en Argentina –como en Brasil y Chile– esas desigualdades se redujeron sustancialmente.

Los datos surgen de comparar el desempeño de los alumnos argentinos de 6° grado en lectura en las pruebas SERCE (de 2006) y TERCE (de 2013). Allí salta a la vista que los chicos que asisten a escuelas rurales lograron una mejoría de más de 40 puntos y llegaron a 510, en línea con el puntaje total de los alumnos de 6°. En ese mismo período, los estudiantes de las ciudades mantuvieron el mismo nivel de desempeño: mientras las rurales mejoraron mucho en los últimos años, las urbanas permanecen estancadas, e incluso fueron superadas por las rurales en ciencias.

A Hernán Ulloa, con 18 años de experiencia docente en escuelas rurales de Neuquén –10 de ellos como director–, estos datos no lo sorprenden. “En estos años llegaron muchos recursos didácticos, libros y aulas virtuales a las escuelas rurales”, reconoce Hernán, actual director de una escuela en Villa El Chocón y ex director de la Escuela N° 242 Coronel Manuel Namuncurá, en el paraje de Huilqui Menuco, a la que asisten unos 50 alumnos de la comunidad mapuche Painefilú, en aulas plurigrado. La electricidad llegó allí hace ocho años; la televisión, hace tres.

Para Hernán también fue crucial el mayor acceso a oportunidades de perfeccionamiento: “En la última década se generaron más dispositivos de capacitación en localidades cercanas a las escuelas. Antes, tenías que hacer 500 o 600 kilómetros para capacitarte; las opciones estaban a mano de los docentes urbanos pero no de los rurales”.

Este director asegura que en muchos ámbitos rurales estaba arraigada la idea de que “los chicos del campo son menos inteligentes”. Pero con la llegada de más recursos y la mayor capacitación de los maestros rurales, “los docentes ahora saben que todos los chicos tienen la misma capacidad de aprender”. Además, para Hernán la modalidad plurigrado –que reúne a chicos de distintas edades en las aulas– también favorece el aprendizaje “porque los alumnos más chicos ven lo que hacen los más grandes y se interesan”.

Según las mediciones de Unesco, los aprendizajes en las escuelas rurales argentinas mejoraron a tal punto que los alumnos no solo equiparan a sus pares de la ciudad en lectura y matemática, sino que los superan en el área de ciencias, que también es evaluada en las pruebas TERCE. “La educación rural obtiene mejores desempeños en Ciencias que la urbana. En las demás áreas no aparecen diferencias importantes entre los resultados”, dice el informe sobre factores asociados al aprendizaje en Argentina. En 2006, el SERCE sí había arrojado diferencias significativas a favor de las escuelas urbanas en Lectura, Ciencias y Matemática.

Laura Siciliano, directora de la Escuela N° 58 Juan Benigar, ubicada en la comunidad de Ruca Choroy en Neuquén, afirma que las escuelas rurales “estuvieron por muchos años desprovistas de los recursos más elementales para desarrollar su tarea” y que “ese estado de abandono de tantos años las convirtió en un no lugar”.

Para Laura, esto comenzó a cambiar gracias a las decisiones educativas nacionales y provinciales, que “tendieron a aumentar y mejorar el equipamiento pedagógico y las condiciones de trabajo”. Para Laura, el desafío es empezar a “salir del formato escolar tradicional, para pensar en una nueva propuesta que implique la integración de la escuela con los proyectos socioproductivos de la comunidad”.

ESCUELA RURAL EDITA LIBRO CON HISTORIAS ESCRITAS POR ALUMNOS…

En La Serranita, un pequeño colegio primario logró realizar una publicación con cuentos de los chicos. Una experiencia educativa diferente, hecha con pocos recursos.

“Queremos que los chicos y chicas empiecen a ser noticia por sus acciones positivas”, dijo la directora de la escuela rural Manuel Belgrano, de La Serranita, pequeña localidad cercana a Alta Gracia.

La comunidad educativa encaró y consumó un sueño: editar un libro propio, con historias escritas por los propios estudiantes de la escuela.

El esfuerzo suma mérito por tratarse de un pequeño colegio de tipo rural, con muchos menos alumnos y recursos que los de establecimientos de pueblos y ciudades.

“Lo bueno es que representa a la localidad en cualquier lugar de la provincia. Para nosotros es un orgullo, porque habla del entusiasmo de los niños y del pueblo”, destacó el presidente comunal de La Serranita, Carlos Guzmán.

“El libro fue fruto del trabajo de todo el año, en el que hicimos foco en el fortalecimiento de la lengua, la escritura y la expresión. Además, consideramos la dimensión sociocultural de la zona”, explicó Alejandra Gudiño, directora del establecimiento educativo.

Jeremías, uno de los niños del colegio, celebró: “Tenemos un libro y podemos leer nuestra historia y la de los otros chicos, y toda la gente puede leerlo”.

Al colegio, ubicado a 15 kilómetros de Alta Gracia, asisten cerca de 40 estudiantes de La Serranita, La Rancherita, Anisacate, La Bolsa y Alta Gracia.

“En zona rural todo es un desafío. Acá, en una sala funcionan primero, segundo y tercer grado, mientras que en la otra están juntos cuarto, quinto y sexto”, detalló Gudiño.

Ivonne, alumna de sexto grado, vive desde hace un año en La Rancherita y escribió uno de los cuentos, llamado “El tren del fin del mundo”. Sobre el libro, analizó entusiasmada: “Es increíble imaginar que la gente y los chicos de otros lugares van a leer mi historia”.

Para Daniel, alias “Pochi”, de cuarto grado y autor del cuento “La historia de la hamaca”, ver el libro terminado fue una sorpresa agradable. “No lo podemos creer. Está buenísimo”, sintetizó.

UN LUGAR EN LA PATAGONIA…

La escuelita olvidada: tiene una alumna, la van a cerrar y juntan firmas para salvarla. Por orden oficial, la escuela 331 de Río Chico debe cerrar, Pero los vecinos resisten.

Una alumna. Una docente. Un paraje inhóspito en medio de la Patagonia. Este es el crudo escenario de la Escuela rural 331 de Río Chico Abajo, a punto de cerrar sus puerta por decisión del ministerio de Educación de Río Negro. La Resolución 1799/17 le impone una suspensión temporal a la escuelita ante la baja densidad de alumnos. Hoy tiene un estudiante, Candela de 5 años. Entre 2015 y 2016 fueron dos, Candela y su hermana en la actualidad con edad de asistir a la Secundaria. En 2012 eran 9. Los vecinos cuentan que la escuela es un punto de encuentro para quienes habitan los desolados rincones del desierto patagónico. El gremio docente (UNTER), asegura que los motivos son económicos y que no se ha considerado el rol socializador que desempeña el espacio al que también asisten 16 adultos en proceso de escolarización.

La docente Gladys Osovnikar, junto a los habitantes de la zona, formaron un grupo en Facebook que ya tiene cerca de 2000 “Amigos” y otro en Change.org, en cual solicitan la continuidad al gobernador Alberto Weretilneck. Más de 20 mil personas apoyan la convocatoria.

“Vamos a defender la Patria en Escuela 331, su gente, su vida, la educación, el sentido de pertenencia, sus derechos, hoy estamos junto a la familia Peña Fernández diciendo No al Cierre. No debemos dejar que le arrebaten sus derechos de elegir el lugar que deciden ir”, dicen los vecinos en un texto conjunto. A su reclamo se han sumado docentes de La Pampa, Chubut y otras provincias.

La Escuela primaria 331 de Río Chico Abajo fue fundada en 1997 en un edificio que originalmente era un salón comunitario. Está a 40 kilómetros de Río Chico, la localidad más cercana con 282 habitantes. Son 100 menos que en el anterior censo de 2001. La crisis del campo obligó a decenas familias de la Línea Sur a mudarse a las grandes ciudades, dejando a tras sus tierras y su cultura.

El ministerio de Educación provincial espera que Candela se traslade junto a su familia -los Peña Fernández- a Río Chico para completar su formación en la Escuela 163. Desde el ministerio implementaron una red de apoyo familiar que incluye el alquiler de la casa.

“El proceso de escolarización de la niña en cuestión no era continuo ni habitual. Las clases de este año comenzaron en febrero y recién recibió los primeros contenidos de 2017 luego de la segunda quincena de marzo”, argumentó la ministra de Educación y Derechos Humanos, Mónica Silva.

Pero la Escuela 331 es más que una “escuela”. La institución se erige como un núcleo vital de encuentro en los límites del paraje, rodeado de cerros pelados y clima desértico. Sus estudiantes y vecinos han llegado tradicionalmente a pie, en bicicleta o a caballo para asistir a clases o conversar, rompiendo con el aislamiento impuesto por la geografía.

“El gobierno aduce falta de matrícula pero no ve que la escuela es el centro de la vida de la comunidad. Una escuela que cierra deja a un paraje sin su espacio de encuentro independientemente de que existan niños en edad escolar. Los pobladores dicen que si se cierra la escuela, todo termina acá”, le aseguró a Río Negro, Benjamín Catalán, secretario gremial de Unter Central.

“En muchas de las escuelas de la línea Sur estamos perdiendo la matrícula considerablemente. Hay una realidad, que es que con la crisis que tuvo el campo, la gente no elige el sector rural para vivir”, explica por su lado José María Ramallo, coordinador regional de Educación de la Zona Sur 1.

Para su única docente, el conflicto de la Escuela 331 supera los límites de la enseñanza. Es además una cuestión de amor propio y de vínculo con la tierra. “No es fácil vivir en el campo, en estos lugares aprende de los silencios, oscuridad, negatividades propias de la adversidad pura a convertirlas en fortalezas, de luchas continuas y a descubrir que se puede no importa el tiempo y aprender a canalizar las energías desencontradas, gracias por estar siempre acompañándome de todos los lugares de mí Provincia y país”, relata Osovnikar.