ESCUELAS RURALES APADRINADAS POR VIALIDAD.

ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA ESCUELAS RURALES.

Aun cuando actualmente no está generalizada la formación específica para maestros que se desempeñen en contextos rurales, es posible mencionar algunas alternativas que se desarrollaron a lo largo de la historia.

En primer lugar, cabe mencionar lo acontecido en los primeros años del siglo xx: en pena expansión del movimiento normalista, eran necesarios maestros en cada rincón del país y las zonas rurales no fueron la excepción en la enorme expansión de la cobertura. La concepción que se imponía era que allí donde se abría una escuela crecía un pueblo. Hacia 1904, en la provincia de Entre Ríos abría sus puertas la Escuela Normal de Maestros Rurales “Dr. Juan Bautista Alberdi”. Su director el profesor Manuel Pacifico Antequeda (1860-1920), protagonizo una iniciativa que de inmediato despertó interés en el país y el extranjero, América latina, busco construir la formación sistemática de los maestros destinados al campo. 

En aquel momento, ejercían en las escuelas rurales maestros no diplomados dado que los egresado de las escuelas normales se ocupaban en las ciudades. Un decreto del Poder Ejecutivo Nacional de 1910 que, determinaba la función de siete escuelas normales rurales mixtas. Estos es un ejemplo de la preocupación estatal por formar docentes para escuelas rurales en diferentes provincias y territorios nacionales. En el año 1933, en Cruz del Eje, Córdoba, la Escuela Normal de Adaptación Regional comenzó a cumplir un nuevo plan de estudio que otorgaba el título de Maestro Normal Rural. Y en 1937, en San Juan se instaló la Escuela Normal de Maestros Rurales “Gral. San Martin”.

Estos ejemplos son una muestra de la presencia de la ruralidad desde los orígenes del sistema formador. Con el tiempo la urbanización fue ganado terreno y muchas de las escuelas, originalmente de las localizaciones rurales se transformaron en escuelas normales urbanas. De esta manera fueron perdiendo progresivamente su denominación de rurales y se reemplazaron sus planes de estudio.

La consideración de “lo rural” generalmente tomo la forma de seminarios, que con carácter optativo, convivieron con otras modalidades. En los últimos años empiezan a desarrollarse, con diversos grados de generalización y estado de avance, instancia de capacitación y especialización especialmente diseñada para los maestros que se desempeñan en contextos rurales.

Durante la formación inicial deberán ofrecerse unidades curriculares especialmente diseñadas para el conocimiento de los ámbitos rurales, de sus instituciones educativas, de los modelos organizacionales propios y de ciertos contenidos específicos, deberá contemplarse el estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza, realizando adecuaciones didácticas que tomen en cuenta las condiciones de las escuelas rurales. También deberá considerarse la aproximación de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo.

Se trata, de incluir como objeto de estudio la ruralidad como contexto, la organización de trabajo escolar en el arco del plurigrado y la organización propia de estas escuelas.

Se requiere abordar problemáticas nodales tales como los procesos de alfabetización inicial en plurigrados.

Para que esta profundización sea posible es necesario generar alternativas que se acerquen a las diferentes zonas las propuestas de formación que promuevas el trabajo compartido de los docentes de escuelas cercanas, para colaborar con la superación del aislamiento relativo de las escuelas y los docentes y progresivamente del de los alumnos y comunidades.

POSIBILIDADES DEL CONTEXTO.

Un medio que muchos ven como adversos o desfavorecido es para muchos otros un espacio de vida, crecimiento y experiencias singulares. El ámbito rural, se constituye en espacio de vida de muchos alumnos.

Cuando un niño o niña que asiste a una institución educativa rural de Nivel Inicial puede manifestar a través de toda sus expresiones, sus vivencias, se evidencia que el contexto en el que transcurre la vida de estos niños es posibilitador.

Cuando un niño o niña se refiere al uso de los espacios, a los cambios climáticos, cuenta sobre el carrito que le construyo su abuelo, o el pan que amaso con su mama evidencia potencialidades del ambiente.

Cuando un niño o niña asiste a un jardín de infantes en el ámbito rural se encuentra con un educador adulto que está en condiciones de apreciar este pasaje, que encierra múltiples posibilidades para enseñar y aprender. Posee la tranquilidad y la posibilidad de disfrute, el maravilloso efecto de generar el encuentro entre las personas. Este contexto resulta sumamente rico, para quien sabe leerlo, interpretarlo, mirarlo con ojos inquietos.

Este contexto, es diferente a otros, se vuelve cada vez más necesario replantearse ciertos saberes prácticos que resulten obvios o validos desde nuestra mirada urbana. La cultura rural es sumamente rica y, no es una cultura inferior, es diversa. Es necesario plantearlo y pensarlo en tanto tendemos a validar lo urbano considerando que el niño de la zona rural debe conocer una plaza, un mercado, un museo, pero nunca no hemos preocupado si un niño que proviene del centro urbano desconoce la realidad rural. Esto da cuenta de la validación consciente o inconsciente que hacemos de ciertos contextos.

Probablemente, se trate de reconocer y valorar las posibilidades del contexto, la identidad y la cultura de cada uno de nuestros niños y niñas y de ofrecer la mayor cantidad de oportunidades de ampliación de repertorios culturales, cuando sabemos que es la escuela una poderosa fuente de información o acercamiento, en casos en que no disponen de tv, computadoras, etc.

El grupo reducido de alumnos y las lógicas posibilidades de una atención más personalizada, el contacto con lo natural, el interés constante y la creatividad donde pinturas, fotografías, imágenes y otros recursos forman parte de lo  ofrecido, con el fin de enseñar, de disfruta, de que vean lo que en otro lugar no ven.

El ambiente es el clima que se genera. El ambiente son los colores, los olores, los sonidos, los silencios. Ambientar un espacio para el desarrollo de una actividad pedagógica es pensar que música se puede escuchar de fondo, cuanta luz es necesaria, que espacio es adecuado, que clima hay que generar previamente, de que recursos hay que disponer. En os jardines rurales que cuenten con otros espacios es posible pensar que cada uno de ellos tenga una ambientación pedagógica, una invitación a desplegar capacidades. En algunos casos habrá que sentarse a consensuar con la maestra de la escuela primaria. 

CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS RURALES.

Las escuelas rurales de a actualidad comparten características con aquellas que tuvieron un origen en los tiempos de organización del sistema educativo nacional. En épocas de construcción del Estado-nación, la política educativa privilegio la instalación de escuelas allí donde estuvieran las comunidades para garantizar la educación común, conforme los lineamientos de la Ley 1420.

A los largo de la historia esa presencia se ha mantenido y el marco normativo actual expresa la decisión política del Estado de apoyar a esta modalidad.

Las escuelas rurales son instituciones que dan respuestas a la demanda educativa de comunidades pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos. Esta situación conlleva el reconocimiento de otras características:

·         La baja densidad de población resulta en un número reducido de niños de edad escolar. No es posible conformar en cada escuela un grupo por año de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. Al número total de alumnos matriculados en la escuela se asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes años en plurigrados.

En función de la cantidad de grupos que se pueden conformar se constituyen unidades educativas uni, bi o tridocentes.

·         Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situación laboral: mucho maestros de escuelas rurales carecen de la oportunidad del intercambio sostenido con pares en la misma institución si se considera que el 30% de las primarias son unidocentes (personal único, o unitario). Además, tampoco cuentan con suficientes instancias de encuentro con colegas de otras instituciones dado que la concreción de oportunidades de trabajo colectivas implica alejarse de la escuela y, de su lugar de residencia. Esto puede significar que el docente se ausente de la escuela – a veces por varios días – con la consecuente interrupción de la asistencia de los alumnos.

·         Es frecuente que los niños ingresen tardíamente a las escuelas rurales, por la escasa oferta educativa para el nivel inicial, por las condiciones de vida particulares de las familias y por las distancias a recorrer para llegar a la escuela. En diferentes momentos del año muchos niños y jóvenes se ausentan de escuela por periodos prolongados; ya sea por razones climáticas, por la incorporación de sus familias a trabajos temporarios o por tener que cuidar de sus hermanos menores en ausencia de sus padres. Estas situaciones tienen incidencia en repitencias reiteradas.

Estos datos ponen en evidencia las serias dificultades para sostener la escolaridad que tienen los niños y jóvenes de zonas rurales.

·         En muchas comunidades este nivel es la única oferta educativa. Si bien tanto nivel inicial como la escuela secundaria son obligatorias, no está resuelta aun la cobertura de ambos niveles educativos en ámbitos rurales.

·         En la mayoría de las escuelas rurales es el docente de nivel primario quien está a cargo de las instituciones y de la enseñanza de todas las áreas, incluidas las disciplinas artísticas y la educación física. En el caso de lengua extranjera se complejiza por la alta especificidad de los saberes necesarios. Las designaciones de profesores formados para tales áreas curriculares se realizan prioritariamente en las zonas donde se presentan altas concentraciones de matrícula, las cuales coinciden con espacios urbanos.

·         En las comunidades rurales muchos adultos no completaron su escolaridad. Por ello, las familias carecen de posibilidades de colaborar con sus hijos en tareas vinculadas estrictamente con los contenidos escolares.

Es habitual que se desarrollen proyectos institucionales o de definición local en los cuales el mismo maestro de los niños acompaña procesos de aprendizaje ara los adultos.

·         La escuela primaria común es la que recibe a los niños con necesidades especiales que  residen en las localidades más distantes de los centros urbanos y no tienen posibilidades de traslado regularmente. Estas situaciones carecen de atención específica. Si no asistieran a la escuela común no dispondrían de otras alternativas. Cuando las escuelas están próximas o con posibilidades de acceso. Suelen contar con el apoyo de docentes de escuelas especiales o equipos de asistencia con cierta frecuencia, las escuelas muy aisladas carecen de estas posibilidades y el maestro de primaria toma a su cargo la atención. 

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA MODALIDAD.

Trabajar en la escuela rural y enseñar en plurigrados requiere abordar cuestiones institucionales, organizacionales, curriculares y didácticas en los diversos ciclos y niveles del sistema educativo. Todos requieren ser contemplados en las propuestas de formación docente inicial y en las instancias de desarrollo profesional, asumiendo el compromiso de afrontar su especificidad. Es indudable la necesidad de capitalizar la riqueza de la experiencia construida por los docentes, sosteniendo e trabajo conjuntos entre niños y/o jóvenes de diferentes edades.

El desafío es realizar aportes desde las diversas disciplinas de la Formación General y de la Específica, diferenciando los aspectos comunes al trabajo docente y las particularidades que el contexto rural requiere tanto en la formación inicial como en la orientada. Esto implica reconocer as características de los contextos socio – históricos productivos de los ámbitos rurales, los modelos de organización institucional y la particularidad de los plurigrados desde los aspectos didácticos.  

PLURIGRADO, MULTIGRADO Y MULTIEDAD

La denominación de aula multigrado incluye situaciones que van desde aquellas donde muy pocos alumnos forman la matricula total de la escuela, hasta las que se agrupan grados del mismo ciclo. Esto genera exigencia para el docente realizando propuestas de enseñanza diversificadas, simultáneamente y en el mismo espacio.

La toma de decisiones para la organización de las escuelas y la programación de aula en escuelas rurales implica en la formación de la mayoría de los docentes de nivel primario. Es así en algunos casos que el plurigrado es una situación problemática y deficitaria respecto de la escuela común.

Lo que ocurre en las aulas multigrado puede proporcionar la descripción de algunas situaciones que suelen caracterizar el trabajo cotidiano de los docentes:

·         Se desarrollan actividades en paralelo cuando se tienen que enseñar contenidos diferentes a alumnos que están en distintos grados. Suele verse, un aula con más de dos pizarrones. Es habitual en las aulas plurigrados y en muchos casos implica la realización de tareas centradas en la copia y resolución de ejercicios reiterados.

·         Existen momentos de individualización de la tarea, para lo cual los docentes van conformando archivos de actividades presentadas como guía o fichas. Se hallan disponibles para cada alumno y aunque implican una aproximación al trabajo autónomo, suelen constituirse en un momento de tarea. No siempre se contempla la progresión necesaria entre las actividades y se reducen las posibilidades para los alumnos de alternar diferentes estrategias para aproximarse de maneras diversas al mismo contenido.

·         Se realizan proyectos para poder desarrollar con el grupo total. Generalmente para concluir a proyectos suelen estar presentes las familias y comunidades en la forma de jornada, actos, ferias, etc.

·         Surgen instancias en las que se cuenta con la colaboración de los alumnos avanzados para atender a sus compañeros. La limitación de este tipo de situaciones se manifiestan en la disminución de tiempo de enseñanza para el alumno que desempeña el rol de monitor de la tarea de sus compañeros, en la focalización del trabajo en los contenidos de los primeros años.

·         Se proponen ejes integradores de contenidos para poder establecer momentos de trabajo en los que los alumnos de los diferentes años puedan compartir la tarea.

La exigencia particular para la enseñanza en estos ámbitos es poner a disposición de los diferentes alumnos que trabajan al mismo tiempo y en el mismo lugar, los saberes socialmente reconocidos - incluidos en los diseños curriculares – la diversidad curricular el reto diferencial que se presenta a los maestros rurales para la programación y el desarrollo de la enseñanza, se espera que cada alumno pueda acreditar lo que está definido para el año que cursa. Es responsabilidad del sistema formador promover la reflexión en torno a la simultaneidad entre la diversidad de los alumnos y la de los contenidos a enseña dado que el maestro rural debe programar la enseñanza de los contenidos curriculares de todos los años para todos sus diversos alumnos.

La simultaneidad permitirá abordar instancias donde se avance en el desarrollo cognitivo de cada uno y en la construcción de aprendizaje cooperativo. 

LA SALA MULTIEDAD: PARTICULARIDADES

La sala multiedad es aquella que adopta como formato la conformación de grupos con edades combinadas, los grupos están integrados por niños de diferentes edades. En el ámbito rural, constituye una experiencia educativamente equivalente a la que ofrecen las salas conformadas por niños de la misma edad. Que garantiza procesos de calidad, adecuados a la diversidad y singularidad de los estudiantes, lo que garantiza el derecho a la educación de manera equitativa.

Para el sujeto niño, la posibilidad de relacionarse con otros de diferentes edades en una misma sala supone la participación en expansión cualitativamente diferente, enriquecedoras de su proceso de aprendizaje y de sus modalidades de vinculación social. Para el docente pensar la sala multiedad supone “des-naturalizar”.

El docente media semióticamente a través de la enseñanza, entre los saberes escolares y los saberes de los niños, con la intencionalidad de ampliar el conocimiento distribuido individual y culturalmente.

El trabajo en la sala multiedad constituye un desafío, se emprende como una práctica, donde se vivencia desde la multiplicidad de factores que interviene en ella.

Este capital se amplía cuando se habilitan espacios para interactuar con otros diferentes en edades. Con la ayuda de los códigos culturales que ofrece la escuela, los estudiantes podrán representarse el mundo en todas sus formas posibles.